«

»

Распечатать Запись

Описание модели, структура содержания внедрения модели, критерии и показатели по которым определялась эффективность инновационной деятельности

Научно-теоретические основания модели активной оценки образовательных результатов
учащихся как средства их когнитивного развития  

 1.1. Концептуальные положения

Концептуальную основу инновации составил ряд теоретических положений, касающихся изучения вопросов оценивания и когнитивного развития учащихся. Проблема развития когнитивных процессов нашла отражение в трудах  многих ученых. Деятельностная основа развития когнитивных способностей изучена Рубинштейном С. Л., Менчинской И.Д., Крутецким В.А., Венгером Л.Н., Леонтьевым А.Н., Тепловым Б.М., Давыдовым В.З., Зинченко В.П.

Зависимость когнитивных (мыслительных, аттенционных, мнемических) способностей от свойств нервной системы установлена Изюмовой С.А., Голубевой Э.А., Гальпериным П.Я., Добрыниным И.Ф.

Связи мотива с индивидуально-типологическими особенностями личности глубоко описаны Асеевым В.Т., Михайловой В.П., Ильиным Е.П., Шадриковым В.Д. Влияние мотивации на развитие умственных способностей

изучали Якиманская И.С., Маркова А.К., Шадриков В.Д.

Смирнов А.А., Зинченко В.П., Житнякова Л.М., Ляудис В.Я., Мальцева К.П., Гнедова П.М., Телегина В.Д., Волкова Т.Г. установили связи процессов памяти с мышлением, восприятием, волевыми, эмоциональными, мотивационными состояниями личности.

Проблема интеллектуального развития ребенка в учебной деятельности многопланова и включает в себя разнообразные вопросы. Проблемы интеллекта и его развития изучались Г.Г. Андреевым, В.Ю. Крамаренко, В.Е. Никитиным, Ж. Пиаже, С Л. Рубинштейном, М.А. Холодной и другими учеными; пути и средства умственного развития учащихся, приёмы переноса умственной деятельности в различные ситуации рассматривались Д.Н. Богоявленским, Л.С. Выготским, Е.Н. Кабановой-Меллер, И.Я. Лернером, Н.Ф. Талызиной; вопросы развития интеллектуальных умений раскрывались И.И.Лернером, Н.А. Менчинской и другими исследователями, вопросам развития данных умений у младших школьников посвящены диссертационные исследования Г.Н. Беловой, М.А. Романовой, М. Хакбердыева, А.С. Якуповой и других авторов.

Общедидактические подходы к развитию у школьников интеллектуальных умений разрабатывались в рамках теории умственного развития (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова — Меллер) и теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Указанные авторы считают интеллектуальные умения одним из показателей умственного развития человека, фактором повышения качества знаний школьников, развития их познавательной самостоятельности, активности и общих умственных способностей.

Изучению феномена оценки в процессе школьного обучения посвящено   множество работ, среди которых   можно выделить концепции Ш.А. Амонашвили,  Б.Г. Ананьева и его школы,   теорию развивающего обучения Д.Б.Эльконина — В.В. Давыдова. Не все идеи этих ученых были успешно перенесены в практику школьного обучения и поэтому до сих пор недостаточно  использован развивающий  потенциал  процесса оценивания  в структуре учебного взаимодействия.

 Проблема оценивания в психологической и педагогической науке представлена в разных аспектах: структура и функции оценивания (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Л.М. Фридман и др.); оценивание как компонент теоретического мышления (В.И. Андреев, В.В. Гузеев и др.); оценочная деятельность как вид психологической активности (Ю.М. Забродин, А.А.Понукалин и др.); личностно ориентированная направленность оценки (А.Н. Алексеев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); роль возрастных особенностей обучаемых в формировании оценочных шкал (В.В. Гузеев, Б.С. Круглов и др.); необходимость формирования оценочных умений у учащихся (Д.Б. Эльконин, А.Б. Воронцов и др.); способность учащихся к оценке и ее влияние на развитие самодостаточности, самоконтроля, самостоятельности, интеллектуальных и личностных качеств (А.В. Савенков, A.M. Матюшкин, Л.А Фролова и др.).

В преобладающем большинстве педагогических и психологических исследований оценка изучается как необходимый компонент учебной деятельности, направленный на измерение соответствия знаний уровню учебной программы, как средство стимулирования учебно-воспитательного процесса и регуляции поведения школьников (Ш.А. Амонашвили, А.В. Захарова, А.В. Петровский и др.).

Среди диссертационных исследований последних лет, посвященных проблеме оценочной деятельности, следует выделить работы Е.В. Иванковой, И.С. Ломакиной, Н.Н. Радченко, Е.В. Сергеевой, А.В.Захаровой.

Понятие «самооценка» является одним из наиболее часто используемых в научной психологии. Анализ литературы позволяет сделать вывод о том,  что на рубеже веков  растет интерес  к феномену самооценки.

Изучение самооценки как центрального образования в структуре личности, в формировании образа «Я» и становлении межличностных отношений, ее связи с направленностью, целеполаганием, ценностными ориентациями  представлены в классических работах   Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, Л.В. Бороздиной, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, А.И. Липкиной, СР. Пантилеева, А.А.Реана, Е.А. Серебряковой, А.С. Славиной, С.В. Спичак, В.В. Столина, Г.А. Цукерман, М.Б. Позиной и др.

Проблема отдельных аспектов самооценки как компонентов интеллектуальной деятельности, рефлексивного, творческого мышления, как условий адаптации личности рассматривалась в работах Д.Б. Богоявленской, Ю.С. Бабахан, А.С. Зак, А.Н. Крылова, B.C. Магуна, А.К. Осницкого, И.А. Симоненко, В.Ф. Шаталова, Н.Е. и др.

Теоретико-методологической основой   инновационного проекта являются результаты прикладных научных исследований, апробированные в ходе экспериментальной деятельности, имеющие научно подтвержденную социальную и экономическую значимость.

В основу проектирования учебного процесса положена модель контрольно — оценочной деятельности учителя и учащихся, разработанная Н.И. Запрудским. Это исследование отражает новый подход к пониманию условий формирования оценочного компонента учебной деятельности. В предлагаемой автором модели активная оценка рассматривается как стратегия обучения, структурируемая следующими компонентами: принятие учащимися цели и содержания занятия, совместная выработка критериев оценивания, осуществление обратной связи, техника задавания вопросов, использование ключевых вопросов, организация взаимооценки и самооценки, различных форм учебного взаимодействия, выработка единой стратегии действия учителя и родителей в становлении оценочной самостоятельности.

Анализ тематики педагогических исследований позволяет сделать вывод о том, что для успешного развития составляющих когнитивной сферы учащихся необходима разработка такого подхода к оцениванию образо­вательных результатов учащихся, который позволил бы связать оценку с индивидуальным приращением образовательных результатов (знаний, умений, компетентностей и т.п.) учащегося и создать условия, в которых учащийся получает опыт планирования и реализации процесса собственного обучения, тем самым выращивая (по определению Г.А. Цукерман) «здоровую самооценку».

1.2.Сущность  инновационной модели

5

Структурирование  модели активной оценки образовательного процесса и результатов учащихся как фактора когнитивного развития осуществлялось в логике комплекса экспериментальных исследований.

В структуре    инновационной модели выделены три основных  компонента                                                                                                             1)активная оценка образовательного процесса и результатов учащихся;      2)  когнитивное развитие учащихся;                                                          3) «Я-концепция».

Основу компонента активной оценки составляют апробированная технология позитивной оценки  достижений  учащегося общеобразовательной школы – «формирующая оценка» результатов образования – лаборатория  модернизации образовательных ресурсов (Самара) совместно с экспертами отдела образования графства Нортумберленд  и школы  г. Кремлингтон (графство Нортумберленд), а также отделом политики и стандартов Кэмбриджского экзаменационного синдиката при поддержке Британского Совета/ Отдела культуры посольства Великобритании в Москве, а также исследования  Н.И.Запрудского по контрольно-оценочной деятельности в различных моделях обучения, где акцентируется внимание на  активной оценке, которая  существенно усиливает  личностно ориентированный подход в оценочной деятельности субъектов образовательного процесса.

Когнитивный аспект  базируется на экспериментальных исследованиях М.Е.Бершадского в области когнитивного развития учащихся, моделей   Гилфорда «Структура интеллекта», в которой содержится описание разных типов когнитивных способностей и Блума «Таксономия целей обучения», использование которой облегчит планирование учебного процесса, будет способствовать выработке методики и процедур оценки.

Третий компонент модели – «Я-концепция» – основывается на  теоретической модели и результатах экспериментальных исследований А.В.Захаровой  в монографии «Психология формирования самооценки», диссертационных материалах «Когнитивная самооценка и объективные показатели интеллектуальной деятельности» Позиной М.Б.

Комплексное использование указанных источников позволило наполнить содержанием каждый компонент инновационной модели.                 Первый компонент модели раскрывает активную оценку образовательного процесса и результатов учащихся  как отражение идеи единства деятельности учителя и ресурса  для планирования обязательных результатов.

Деятельность учителя по организации активной оценки представлена в виде следующих последовательных действий:

1) определение планируемых результатов обучения;

2) организация деятельности учащихся по планированию и достижению субъективно значимых образовательных результатов;

3) сопровождение достижения учащимся запланированных результатов обучения с помощью механизмов обратной связи.

Ресурсы для планирования образовательных результатов включают:

1) требования к деятельности учащегося и уровням достижения образовательных результатов   в зависимости от объективной сложности умственных операций;

2) инструмент организации обратной связи.                                                 В содержательно-функциональном аспекте когнитивного компонента модели отражается  мониторинг составляющих когнитивной сферы и уровень достижения образовательных результатов.

Мониторинг составляющих когнитивной сферы непосредственно связан с деятельностью учителя. Для обеспечения когнитивного развития учащихся в ходе учебного процесса необходимо, чтобы содержание обучения, применяемые учителем методы, формы, средства и приёмы обучения соответствовали актуальному уровню когнитивного развития каждого ученика.       Для изучения актуального уровня  развития необходимы данные мониторинга, который включает диагностику четырех составляющих когнитивной сферы:

1) базовые когнитивные характеристики интеллекта (уровень развития и структура вербального, математического, пространственного интеллекта; уровень развития кратковременной памяти; стратегии формирования абстрактных понятий; уровень интеллектуальной лабильности, вербальной и невербальной креативности);

2) общеучебные (метапредметные) умения (восприятие и переработка информации, заданной в письменной и устной формах; поисковые умения; перекодирование информации; экспериментальные умения);

3) межпредметные знания и умения (владение декларативными и процедурными знаниями на уровне воспроизведения; владение процедурными знаниями на уровне применения);

4) предметные знания и умения (владение декларативными и процедурными знаниями на уровне воспроизведения; владение процедурными знаниями на уровне применения).

На основе данных, полученных в ходе проведения мониторинга, определяются уровни когнитивной и общеучебной готовности школьника к усвоению новой информации. Мониторинг когнитивного развития представляет собой отслеживание процесса когнитивного развития учащихся.  Когнитивность   рассматривалась нами как процессуальность действия и наличие внутренних механизмов, обеспечивающих осуществление  оценочной деятельности с точки зрения постановки цели, готовности к выбору ее реализации.

Уровень достижения образовательных результатов включает воспроизведение, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. В основу предлагаемого расположения результатов положен принцип иерархической зависимости, когда каждый последующий уровень результата сложнее предыдущего и обязательно включает его. Данная таксономия целей обучения охватывает только когнитивную сферу.

Целостность модели завершается компонентом «Я-концепция», «совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой».  Составной и неотъемлемой частью «Я-концепция» являются самооценка учащихся, оценочное воздействие учителя, родителей и их отношение к учебной деятельности.

Самооценка принадлежит к числу личностных образований, опосредствующих психическое развитие ребенка путем включения в динамические связи и отношения с другими феноменами психики.

А.В.Захарова отмечает, что ядро самооценки составляют принятые субъектом ценности, которые определяют специфику ее функционирования как механизма саморегуляции и самосовершенствования.

Компонент  «Я-концепция»     состоит из трех аспектов – когнитивного, оценочного и поведенческого, функционирующих в неразрывном единстве.   Первый аспект отражает знания человека о себе во всех областях и сферах жизни, наличие дифференцированных, глубоких по содержанию, реалистичных самопрезентаций. Когнитивная самооценка как компонент самооценочного мышления является своеобразной движущей силой интеллектуальной деятельности учащихся, а поскольку по своей сущности она должна быть сопряжена с измеряемыми объективными показателями, то ее качество определяется мерой адекватности этим показателям. Именно в этой ее сущности мы видим отличительный признак от традиционной самооценки.

Оценочный аспект представляет совокупность оценочных характеристик, отношений к имеющейся о себе информации на основе соотнесения с общей структурой собственных ценностей.

Поведенческие установки – действия, вызываемые образом Я и самооценкой, которые реализуются в продуктивной деятельности и общении с окружающими.

Качественное различие выделенных компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер.

"> ,next:openstat};(function(d,t){var j=d.createElement(t);j.async=true;j.type="text/javascript";j.src="//openstat.net/cnt.js";var s=d.getElementsByTagName(t)[0];s.parentNode.insertBefore(j,s)})(document,"script")